Actes d’images ? Pour une approche
pragmatique de la catéchèse

- Bérénice Gaillemin [*]
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« Le plus souvent, le seul indice de l’usage du livre est le livre lui-même » [1]

Les pratiques de lecture à l’époque moderne ne portent pas uniquement sur l’objet textuel mais peuvent se déployer tout autant à partir d’un livre, d’une peinture que d’un corps [2]. Par ailleurs, si lire est aujourd’hui généralement associé à une activité silencieuse et individuelle, l’énonciation orale et sociale est constitutive de l’exercice de la lecture depuis l’époque médiévale [3]. Dans le Pérou du XVIIe siècle, « avoir entendu [un texte] » équivaut à « l’avoir lu » : la mobilisation de l’ouïe précède souvent la vue et/ou le déchiffrement d’un contenu narratif, et l’auditeur à qui est transmis oralement une information textuelle est considéré comme un « lecteur auditif » (an aural reader) [4]. Ces modalités suggèrent une équivalence sémantique entre les verbes « lire », « regarder », « écouter » et « entendre » déjà relevée par Margarit Frenk dans l’Espagne du XVIe siècle [5]. C’est également au temps des réformes religieuses en Europe que la diffusion massive de nouveaux textes chrétiens renouvelle profondément l’expérience de la lecture. Car ces ouvrages de doctrine destinés à des usages variés – enseignement, dévotion, liturgie, étude – déploient au fil de leurs pages des dispositifs formels visant à accompagner le fidèle dans son apprentissage des textes consacrés et à le détourner ainsi de toute interprétation hétérodoxe [6]. Format de l’objet, images, ordonnancement de la page, agencement du texte, indices de signalisation, ou encore ponctuation sont autant d’éléments structurels qui se systématisent, offrant de ce fait des informations sur l’usage implicite de ces textes.

Forts de ces considérations, nous proposons d’examiner un type particulier d’objets à lire. Il s’agit de supports de catéchèse aux formats variés – imprimés ou manuscrits – en circulation aux Pays-Bas, en Chine, en France ou dans les Amériques, certains à partir du XVIe siècle, tandis que d’autres faisaient encore l’objet d’un usage régulier au XXe siècle [7]. Malgré la diversité de leurs contextes de circulation, ils partagent trois principaux traits en commun. Tout d’abord, ils transmettent tous un même contenu sémantique, la substance essentielle à tout chrétien, c’est-à-dire les textes de catéchèse dont l’Eglise catholique impose la mémorisation aux fidèles. Deuxièmement, ils font dialoguer les textes avec des images, les uns et les autres allant parfois jusqu’à se confondre. Or ces images n’appartiennent pas à la grande peinture ; elles ne sont pas forcément des représentations de scènes bibliques ou des portraits de saints ; il s’agit plutôt d’images dont la vocation est de guider – voire de forcer ou contraindre – le fidèle vers les seuls textes autorisés et de favoriser l’apprentissage de mémoire des prières et listes de préceptes catholiques. De là, le troisième point commun de ces objets : leur visée pédagogique.

Nous souhaitons explorer les ambitions pragmatiques de ces outils visuels, dans le cadre de leurs processus de création et de leurs usages. Cette démarche cherche à cerner tout autant les relations qui s’établissent entre individus et objets à lire en situation de lectureindividuelle, que les conditions de transmission médiatisée par différents acteurs dans les contextes de diffusion et d’apprentissage des énoncés de doctrine. Cette approche est héritière des théories de Gell relatives à l’étude des relations sociales se tissant par et avec les objets, considérés alors comme des agents au même titre que les personnes avec lesquelles ils sont liés [8]. Elle combine les outils méthodologiques de l’histoire sociale et de l’anthropologie pragmatique dans l’optique d’élaborer une lecture de l’artefact qui ne soit pas strictement sémiologique pour tenter de saisir les liens entre iconicité, énonciation et mémorisation des textes religieux conçus comme des savoirs spécifiques. Au-delà de l’image comme objet esthétique ou comme codification visuelle du discours, l’objectif est d’en étudier les dynamiques relationnelles, sensorielles et émotionnelles. Afin de dégager les fondements théoriques et l’originalité de cette démarche, dont ce dossier fournit essentiellement des pistes à poursuivre, il nous faut d’abord revenir sur les travaux qui ont examiné jusqu’ici le rôle de l’image dans la diffusion de la « parole » chrétienne.

 

Sémiologie des catéchismes en images

 

Pour rendre compte du recours à l’image au service de la transmission catéchétique, les théoriciens de l’évangélisation et les prêcheurs eux-mêmes ont communément évoqué l’analphabétisme, l’incompréhension linguistique en situation de premier contact, ou l’ingénuité perçue des populations à convertir. En effet, bien que l’image comme auxiliaire de prédication ait été un thème récurrent du discours de l’Eglise depuis les écrits de Grégoire le Grand légitimant le décor ecclésial, son essor est traditionnellement associé au décret de la XXVe session du Concile de Trente [9]. Réunie en 1563, cette session a mis l’accent sur l’usage du medium iconographique conçu comme favorisant un accès plus efficace au message chrétien. Face à la Réforme protestante et dans le contexte de l’évangélisation nécessaire des « rudes » des campagnes (autrement dit des analphabètes) [10] et des néophytes du Nouveau Monde, il était courant de souligner la gamme des vertus que permettait l’usage d’une pédagogie renforcée par le recours aux sens et en particulier à celui de la vue. Dans cette perspective, l’image comblerait une déficience relative soit à la transmission verbale ou écrite de la parole chrétienne, soit aux facultés cognitives du catéchumène – l’une et l’autre étant souvent confondues. Ainsi, les catéchismes en images diffusés entre le XVIIe et le XVIIIe siècle en Bretagne, en Nouvelle-Espagne ou dans les Flandres sont présentés par leurs créateurs comme s’adressant à des populations « illettrées » comme les nomme Joannes G. Steegius dans son catéchisme « en images essentiel aux enfants et aux adultes qui ne peuvent lire » [11]. De même au Mexique, l’apprentissage et surtout la translittération de la langue otomi auraient posé tant de difficultés aux missionnaires jésuites que ceux-ci auraient élaboré des catéchismes composés d’enchaînements d’images pour enseigner les prières catholiques préalablement traduites [12].

Au vu de ce discours, la principale question qui a animé l’analyse contemporaine de ces objets a été celle de la portée sémantique de l’image. Autrement dit, par quelle modalité, propre à leur contexte culturel de circulation, les images sont-elles parvenues à transmettre les énoncés de la catéchèse ? Les approches sémioticiennes peuvent nous aider à le comprendre : l’image devient signifiante pour le récepteur parce qu’il y identifie un savoir préexistant au moyen d’un travail interprétatif. L’image apparaît donc codifiée à partir de signes visuels ancrés dans un paysage et un monde social déterminés [13]. C’est ainsi que la diffusion du catholicisme hors des foyers occidentaux donna lieu à la production d’outils visuels puisant dans l’environnement signifiant de ses nouveaux utilisateurs. Appréhender l’image consiste dès lors à définir les dynamiques culturelles en jeu dans les situations de contact. Pour Elizabeth Hill Boone, les catéchismes pictographiques du Mexique colonial sont en eux-mêmes hybrides [14]. Situés au carrefour technique et iconographique, ils illustrent la rencontre entre des populations diverses et le catholicisme. Historiens et historiens de l’art ont ainsi renouvelé leurs approches vis-à-vis de ces créations nées dans un contexte d’imposition religieuse et d’oppression idéologique, pour souligner la florissante productivité artistique et technique que la mise en présence de plusieurs façons de croire, écrire, apprendre et créer a rendu possible. A la suite des travaux de Serge Gruzinski sur les métissages [15], Alessandra Russo choisit elle aussi de considérer les œuvres de Nouvelle-Espagne comme des images de « l’intraduisible » et préfère l’expression d’« art ibérique » à celle d’« art colonial » [16]. Cette distinction lui permet de souligner la nouvelle configuration artistique née après la conquête espagnole, au cœur d’un espace culturel autant Américain qu’Européen, voire Africain et Asiatique.

Si ces travaux ont souhaité mettre en évidence l’originalité d’objets visuels nés d’appropriations mutuelles, d’autres études ont cherché a contrario à les déconstruire pour en isoler les composants jugés spécifiques à des traditions originellement distinctes. Elles proposent ainsi de dégager les précédents de ces images dans l’iconographie et les techniques autochtones antérieures à la situation de contact et à partir desquelles les missionnaires auraient composé leurs œuvres de catéchèse [17]. Cette perspective valide une conception du travail missionnaire selon laquelle les systèmes d’écriture précolombiens du Mexique, les peintures ou gravures rupestres des Andes, les dessins sur écorces des Mik’mak, ou encore les almanachs des bergers des Pays-Bas offraient un vocabulaire de signes qui ont été littéralement déplacés vers le discours catéchétique pour en faciliter la transmission auprès de populations dont les productions témoignaient d’une sensibilité particulière à l’image (barbares, Gentils, campagnards). Or, comme l’explique Fernando Bouza, les chercheurs ont interprété les débuts de l’époque Moderne comme une période qui avançait versde nouvelles formes d’alphabétisation, privilégiant la parole écrite plutôt que parlée, arguments qui présument une division artificielle entre les cultures lettrées et non lettrées et se fondent sur des présupposés déterministes du progrès [18].

 

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sommaire

[*] La première version de ce texte a été co-écrite avec Isabel Yaya McKenzie (Fondation Thiers, Laboratoire d’Anthropologie Sociale). L’idée de ce dossier a germé suite à l’atelier de recherche international « La parole en images. Usages de la figuration dans l’écriture et la transmission de la Doctrine chrétienne », co-organisé avec Isabel Yaya McKenzie avec le soutien du GDRI Anthropologie et histoire des arts. Art, images, mémoire, Collège de France, 28-29 novembre 2013. Je remercie chaleureusement Olivier Leplatre, Chloé Maillet et Thomas Golsenne pour leurs conseils et commentaires.
[1] R. Chartier, « Du livre au lire », Pratiques de la lecture. Marseille, Payot/Rivages, 1985, p. 87.
[2] Voir notamment R. Chartier, L’Ordre des livres. Lecteurs, auteurs, bibliothèques en Europe entre XIVe et XVIIIe siècle, Aix-en-Provence, Alinéa, 1992 ; F. Bouza, Communication, Knowledge, and Memory in Early Modern Spain. Sonia Lopez & Michael Agnew (trad.), Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 2004.
[3] J. Coleman, Public Reading and the Reading Public in Late Medieval England and France; Cambridge, Cambridge University Press, 1996 ; E. Birge Vitz, « From the Oral to the Written in Medieval and Renaissance Saints’ Lives », R. Blumenfeld-Kosinski et T. Szell (dir.), Images of Sainthood in Medieval Europe, Ithaca, Cornell University Press, 1991.
[4] N. Van Deusen, « Reading the Body: Mystical Theology and Spiritual Actualisation in Early Seventeenth-Century Lima », Journal of Religious History, vol. 33, n°1, 2009, pp.1-27.
[5] M. Frenk, Entre la voz y el silencio. La lectura en tiempos de Cervantes, Alcala de Henares, Centro de Estudios Cervantinos, 1997.
[6] Voir J.-Fr. Gilmont, « Réformes protestantes et lectures » et D. Julia, « Contre-Réforme et lectures », dans R. Chartier et C. Guglielmo (dir.), Histoire de la lecture dans le monde occidental, Paris, Seuil, 1997, pp. 249-278, 279-314.
[7] Au sujet de textes catholiques transcrits aujourd’hui au moyen de figurines tridimensionnelles dans plusieurs communautés indigènes de Bolivie, voir B. Gaillemin, « D’argile, de fleurs et de laine. Catéchismes multisensoriels dans les hauts plateaux boliviens », Gradhiva 26 : A. Cohen, K. Kerestetzi et D. Mottier (dir.), « En croire ses sens », pp. 46-71. Concernant les comparaisons sémiotiques qu’il est possible d’établir entre ces textes et les catéchismes en images du Mexique colonial, voir B. Gaillemin, et I. Yaya, « L’araignée, le cactus et la plume : peindre et modeler la doctrine chrétienne en langues natives (Mexique -Andes, XVIe-XXIe siècles) », dans C.-A. Brisset, Fl. Dumora et M. Simon-Oikawa (dir.), Ecrire en images : le rébus dans les civilisations de l’écriture, Paris, Hémisphères éditions/Nouvelles éditions Maisonneuve & Larose, 2018, sous presse.
[8] A.  Gell, L’Art et ses agents. Une théorie anthropologique, Paris, Les presses du réel, 2009 [1998].
[9] P.-A. Fabre, Décréter l’image, 2013 ; I. Saint-Martin, « "Catéchisme en images", une pédagogie par le sensible ? », Archives de sciences sociales des religions, 111, 2000, pp. 57-78 ; dans ce dossier, voir aussi l’article du même auteur, qui met l’accent sur le caractère tripartite des fonctions de l’image et en particulier souligne l’emphase mise, à la fin du XIXe siècle, sur les effets des arts visuels sur la mémoire et les affects.
[10] Concernant l’emploi de l’adjectif « rude », nous renvoyons aux travaux de Ralph Dekoninck. Dans son ouvrage, l’auteur décrit différents emblèmes jésuites. L’une des images choisies pour illustrer l’action des jésuites dans le monde compare la formation de l’homme à un modelage : il s’agit d’une figura montrant Apollon et Mercure en train de tailler les fruits d’un arbre ayant la forme d’enfants, assortie du titre « enseignement du sauvage ». Barbares et païens sont alors décrits comme « rudes, grossiers, sauvages [...] êtres inachevés si frustres qu’ils ressemblaient à peine à des hommes, [et pour lesquels la Compagnie de Jésus] a déployé tout son art pour parfaire ce que Dieu a originellement façonné ». Ainsi « le missionnaire jésuite s’impose comme un Pygmalion chrétien dont la mission est de parachever la Création, de la conduire à la perfection chrétienne en la conformant à l’Image de Dieu » (R. Dekoninck, Ad imaginem. Statuts, fonctions et usages de l’image dans la littérature spirituelle jésuite du XVIIe siècle, Genève, Droz, p. 201).
[11] Voir les préconisations de Grégoire le Grand pour qui « les peintures sont la lecture de ceux qui ne savent pas leurs lettres » ; cf. lettre à Serenus, évêque de Marseille, v. 600. (trad.), dans D. Menozzi, Les Images. L’Eglise et les arts visuels, Paris, Cerf, 1991, pp. 75-77. Voir également R. Dekoninck, « Une pédagogie jésuite de et par l’image : la "langue des images" du Père Steegius (1647 », dans Voir/Savoir. La pédagogie par l’image aux temps de l’imprimé du XVIe au XXe siècle, sous la direction d’A. Renonciat, Paris, Honoré Champion, 2011, pp. 173–180. Précisons ici néanmoins qu’au moment de la lettre à Serenus, Grégoire le Grand répond aux iconoclastes byzantins, donc il cherche à travers l’argument de l’illettrisme un moyen de justifier l’usage des images qui ne posent pas de problème d’idolâtrie. L’épithète « illétré » désigne, au Haut Moyen-Age, quelqu’un n’ayant pas fait « ses lettres », c’est-à-dire n’ayant une connaissance ni écrite ni orale des textes (voir J. Baschet, L’Iconographie médiévale, Paris, Gallimard, 2008). Je remercie Chloé Maillet d’avoir attiré mon attention sur ce point.
[12] Le Père jésuite Joaquín López Yepes rappelait encore au XIXe siècle la « falta de medios para conseguir la inteligencia » de la langue Otomi, ce qui conduisait au fait que « muchos sugetos hábiles y con muy buenos deseos (...) desesperan de poseer un idioma tan dificil y abandonan la empresa de su estudio » (Catecismo y declaracion de a doctrina cristiana en lengua otomi, Mexico, 1826).
[13] E. Panofsky, Studies in Iconology, Oxford, Oxford University Press, 1939 ; E. Panofsky, Meaning in the Visual Arts, New York, Institute for Advanced Studies, 1955.
[14] E. Hill Boone, « Ruptures and unions. Graphic Complexity and Hibridity in Sixteenth-Century Mexico », E. Hill Boone et G. Hurton (dir.), Their Way of Writing. Scripts, Signs and Pictographs in Pre-Columbian America, Washington, Dumbarton Oaks, 2011, pp. 197-225 ; voir aussi J. Muller, « The Jesuit Strategy of Accomodation », dans K. Wietse de Boer, W. A. E. Enenkel et S. Melion (dir.), Jesuit Image Theory, Leiden-Boston, Brill, 2016, pp. 461-492. Pour une présentation générale du corpus des catéchismes du Mexique, voir B. Gaillemin, L’Art ingénieux de peindre la parole et de parler aux yeux. Elaboration et usages des catéchismes en images du Mexique (XVIe-XIXe siècles), thèse de doctorat, Université Paris-Ouest-Nanterre, 2013.
[15] S. Gruzinski, La Colonisation de l’imaginaire, Sociétés indigènes et occidentalisation dans le Mexique espagnol, XVIe-XVIIIe siècle, Paris, Gallimard, 1988 ; La Guerre des images de Christophe Colomb à Blade Runner (1492-2019), Paris, Fayard, 1990 ; La Pensée métisse, Paris, Fayard, 1999.
[16] Alessandra Russo reprend la définition de Barbara Cassin : « par "intraduisibles" il ne faut pas entendre ce que l’on ne peut pas traduire (et, par conséquent, ce qui n’a jamais été traduit), mais, bien au contraire, ce que l’on ne cesse pas de traduire » (Vocabulaire européen des philosophies. Dictionnaires des intraduisibles, Paris, Le Seuil/Le Robert, 2004, p. xvii). De la sorte, « ‘to work with’ the untranslatable is the true theoretical and practical challenge of translation itself » (A. Russo, The Untranslatable image. A Mestizo History of the Arts in New Spain, 1500-1600, Austin, University of Texas Press, 2014, p. 6).
[17] Concernant cette question, citons par exemple les travaux de J. Galarza et A. Monod Becquelin, Doctrina Christiana : Le Pater Noster, Paris, Société d’ethnographie, 1980 (pour le Mexique), d’E. Brandan Frederick R., Paper Talk: A history of libraries, print culture, and Aboriginal peoples in Canada before 1960, Toronto, The Scarecrow Press, 2004 (pour les Mik’mak du Canada), de R. Quispe-Agnoli Rocío, « Cuando Occidente y los Andes se encuentran: Qellqay, escritura alfabética y tokhapu en el siglo XVI », Colonial Latin American Review, vol. 14, n°2, 2005, pp. 263-298 ; J. Szemiski, « Qué sabemos de qillqa en Qulla suyu », Estudios Latinoamericanos, 30, 2010, pp. 129-186 ; W. Sánchez, Walter et R. Sanzetenea, « Ideografías Andinas », Boletín del INIAN–Museo 8, 2000 (pour les Andes).
[18] F. Bouza, Communication, Knowledge, and Memory in Early Modern Spain, op. cit., p. 11.